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martes, 23 de junio de 2009

Los docentes frente al pluralismo



Viviana Taylor



El pluralismo se caracteriza por el reconocimiento de las diferencias entre las personas (de creencias, de formas de vida, de intereses, de modos de manifestarse, de cultura…) a las que, además, considera como valiosas. Significa aceptar y defender la posición de que la comunidad se enriquece con los aportes diferentes, y que lo que la define y caracteriza como una comunidad original, única e irrepetible es la pluralidad de los aportes que en ella se conjugan.
El pluralismo es, por lo esto, la única vía que crea una condición de posibilidad para la verdadera convivencia. Las otras actitudes son descalificatorias, exclusoras, y terminan llevando a la desafiliación social: cuando una sociedad –y sus instituciones- deja de acoger a la gente, deja de reconocerla como sujetos de derecho, se instaura la violencia.

Miremos hacia el interior de una de estas instituciones. En la escuela, uno de los obstáculos más fuertes para la asunción de esta postura pluralista, radica en el hecho de que los docentes vamos construyendo ciertos modelos –a modo de representaciones mentales- de alumno, capaces de tener una fuerte de incidencia sobre la determinación de nuestras propias conductas y estilos educativos. Se trata de unos modelos de alumno que determinan nuestras prácticas de enseñanza, y su papel es tanto más disruptivo cuanto menos consciente.
Estos modelos se hallan especialmente influidos por la imagen que los docentes solemos tener sobre nosotros mismos como alumnos, idealizada por la natural selectividad de los recuerdos y por la influencia de los modelos apropiados durante las instancias de nuestra formación profesional. Ante la realidad concreta de los alumnos (más rica y compleja, siempre diferente a la estereotipada del modelo de caso único) pueden producirse tres actitudes que se oponen a la pluralista.

Los casos en que la actitud es la negación de las diferencias se suelen observar cuando la rigidez del modelo de alumnidad previo no permite la flexibilidad suficiente como para aceptar las diferencias que se manifiestan en los casos particulares de la realidad. Es el caso de los docentes que planifican sus intervenciones en atención a un alumno idealizado, inexistente, tanto en la consideración de sus posibilidades y capacidades como de sus intereses. Ante la inevitable irrupción de las diferencias con respecto a este alumno ideal, las mismas son significadas como una desviación, un accidente, algo a ser disciplinado, encauzado, normalizado. Estos docentes no suelen mostrarse receptivos ni a las características personales en general –ni a las del aprendizaje en particular- de sus alumnos, y por ello sus intervenciones en general no prevén acciones de ayuda ajustada a sus características particulares ni en tanto personas ni en tanto aprendices. Por ello los fracasos en el logro de los objetivos de aprendizaje son interpretados o bien como falta de capacidad o bien como falta de esfuerzo por parte de sus alumnos.

Cuando lo que se produce es una negación de las similitudes, por lo general se trata de los casos en que la fuerza de la realidad se impone con tal rigor en su singularidad, que aquel modelo de alumnidad resulta insuficiente para comprenderla. La mirada se centra predominantemente en estas diferencias y se ignoran las similitudes que permiten encontrar ciertos rasgos comunes entre estos alumnos y el alumno idealizado, estableciéndose una distancia en la alteridad que imposibilita el acercamiento, así como una sensación creciente de impotencia, que tiende a fortalecer las decisiones en torno del orden, la vigilancia y el sostenimiento de la disciplina. Respecto de las posibilidades de aprender, también se tiende a absolutizar estas diferencias, de tal modo que aquellos que no alcanzan los objetivos de aprendizaje con la propuesta pedagógica común, son considerados prácticamente incapaces de alcanzarlos –o al menos con el mismo grado de apropiación-. La solución pedagógica más probada es la de cambiar los criterios de aprobación, antes que la de intentar diferentes estrategias para el logro de los mismos objetivos. Y su consecuencia, la diferenciación en las oportunidades de aprendizaje de estos alumnos.

Frente a la sensación de encontrarse ante un otro totalmente otro, algunos docentes encarnan una actitud de tolerancia de las diferencias, por la cual les reconocen el derecho a ser diferentes, a la par que cuestionan la legitimidad de toda intervención pedagógica sobre las posibilidades, capacidades o la actuación de estos alumnos. Lejos de tratarse de un verdadero reconocimiento de la singularidad y la originalidad de las personas (ya que es el otro a quien se reconoce como diferente en virtud de su distancia del patrón de comparación encarnado por uno mismo) más bien, se trata de un acuerdo implícito de admisión del derecho del otro a ser otro. Y en el cuestionamiento más explícito de la legitimidad de la intervención pedagógica, se esconde la más implícita creencia en la ineducabilidad de ciertas persones o sectores de la sociedad. Bajo el aparente establecimiento de un marco para la convivencia, las estrategias se orientan primordialmente a compartir pacíficamente el territorio áulico y escolar. Lo que en otros docentes despierta impotencia o disciplinamiento, en estos se transforma en abulia o resignación.

Sólo recién cuando nos encontramos dispuestos a tolerar la frustración (que por un lado es resultante de tener que hacer esfuerzos para sólo obtener satisfacción diferida, y por el otro es consecuencia de la incertidumbre por la falta de respuestas definitivas ante qué hacer) es cuando están dadas las condiciones para comenzar a utilizar estos modelos de interpretación de un modo más flexible, de forma que nos provean los marcos a partir de los cuales acercarnos a la realidad para comprenderla.
En este proceso, los docentes podemos comenzar a asumir modelos referenciales más heterogéneos, y aplicarlos flexible y articuladamente para captar la singularidad de cada alumno en particular y del grupo de clase en general. Y así poder comenzar a identificarlos más fácilmente y progresivamente valernos de ellos de un modo crítico.
Este modelo racional, en cuya construcción deberían colaborar la formación inicial y la socialización profesional de los docentes a fin de proveer a la formación de su pericia profesional, parte del supuesto de que, por diferentes que sean y por mayores que puedan ser las desigualdades que los separan (tanto en sus condiciones de existencia como en sus posibilidades de éxito) los alumnos tienen al menos en común el realizar la identificación con algo que define la esencia histórica del ser alumno. Y el esfuerzo por comprender algunas de las actitudes profundas de los alumnos a partir de la comparación con esa forma genérica de su situación se justifica aún cuando no sea más que desigualmente cumplida. Justamente la fecundidad de este modelo radica en la facilitación para advertir este desigual cumplimiento, que proveerá un invalorable marco de referencia para la intervención pedagógica.